教學過程是教師引導學生認識客觀世界和學習改造客觀世界的捷徑，是傳授規律性知識和發展思維能力的捷徑。它的本質是多層次、多類型的過程。依據教學過程包含有“教師、學生、媒體”三因素，構成教學方法的主要因素包括：教師、學生、教材。我們常見到這樣的事：同課異構時，有的教師從課堂氣氛到學生掌握情況都非常好，而有的教師卻不受學生歡迎。究其原因在于有沒有正確處理好學生的認知結構與教材的知識結構、教師的主導作用與學生的主體作用的統一，本文試圖結合化學教學，談談這“兩個統一”。

一、 教學方法要體現學生的認知結構與知識結構的統一

一種好的教學方法要體現學生的認知結構與知識結構的統一。那種離開知識結構和學生的認知結構，奢談什么教學方法，什么培養能力都是毫無意義的。

在實際教學中，往往遇到這種情況：即教師的思路和學生的思路不相匹配，教師設計的知識結構雖好，但學生卻理解和掌握不了。這就需要教師在教學中采取有效的教學方法使知識結構和學生的認知結構相匹配，以實現理想的網絡。顯然，這對教師提出了新的、更高的要求：即教師要根據學生的認知心理，來編排知識結構。同時，對教材的編寫也提出了新的、更高的要求：即所編寫教材的知識結構怎樣適應學生的認識水平。正如奧蘇伯爾所說：“學生的認知結構是從教材的知識結構演化而來的。好的教材結構可以簡化知識，可以產生新知識，有利于知識的應用。”

二、 教學方法要體現教師的主導作用與學生的主體性的統一

教師的作用，從教學論整體來看，他是教學過程的組織者，也是教學目標的體現者，他是控制教學內容、教學方法的控制者。因此，教師是起主導作用的。主要表現為：啟發，鼓勵、傳授、表率。教師的“教”不是單純的傳授，而是要教思想、教知識、教方法。同時，要求教師要精通自己的專業，要具備教學的技能，并且要有愛心。

教師的主導作用可理解為：教師引導學生去學，使學生會學、想學、善學，從而達到把知識轉化為能力的目的。

學生是教學過程積極參與者，是教學效果和教學質量的具體體現者。從這點看，學生是教學過程中的主體，在教師的引導下，學生主動地學習，做的自學、自檢，并把學到的知識轉化為能力，從而越學越聰明。

正如《學記》中指出的：學然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反之；知困，然后能自強也，故曰：教學相長也。綜上所述，教師的主導作用與學生的主體性是統一整體的過程，兩者不可偏廢。