浙江建德新安江中學  王辛勤

近期觀摩了一位地理教師的市級公開課，感受頗深，也引發了我對新課改教學過程中存在的一些問題的思考。

一、“多媒體”輔助教學過程中常出現的問題及思考

1．導入問題及思考

影視、歌曲導入分散學生的注意力，脫離教學的目標。不少教師上課開始后沒有任何交代就播放一段影視資料，有時長達五、六分鐘，然后問學生看到了什么。學生在沒有任何教學目標的要求下，看到的是電影片段，聯想的是電影情節，忽略的是教師預設的問題，因為根本不知道教師的問題。

有位教師在導入《地理環境的整體性和差異性》時，用的是電影《非誠勿擾》中不連續的好幾個片段，設置的問題是：同學們，從剛才的電影片段里你看到了地理環境有哪些不同？他的本意是想用不同地區的植被導入自然帶，但是學生觀看影像資料時還不知道教師要上哪一節內容，怎么知道要看什么？地理環境包括多種地理要素，也不知道該回答哪一種，所以出現冷場現象。

上述例子不僅沒達到導入的有效性，還分散了學生的注意力，浪費了寶貴的課堂時間。“多媒體”教學是輔助手段，導入是實現“過程與方法”的一個環節，因此要精心挑選與教學目標貼切的事例，應該在播放材料前，讓學生明確知道去看什么?去聽什么？實現材料的有效利用。例中教師可以直接告訴學生在看影視片段時，要注意植被的變化。

2．材料取舍的問題及思考

學生擁有的課本是學習的基礎，新版教材不僅有各種探究活動材料，還包括大量的彩色地圖，閱讀作為正文的補充材料在課本中也不少。如果教師把課本上出現的圖、文再用課件演示一遍，就失去了“輔助”的意義了。實際教學中有的教師幻燈片多達幾十張，紛繁多樣的幻燈片在一節課內快速出現，學生來不及細看就切換到下一個材料了，學生只有回到書本去找材料，去提取信息，這時“多媒體”就失去了輔助意義。課件制作的過程中實現的應該“知識與技能”的目標，而不是讓學生脫離課本只用課件。如果把課本上東西全搬在幻燈片上，浪費了教師備課時間，浪費了學生的課本資源，忽略了教學“過程與方法”的實施。教師在準備一節課時，課本上有的就不要重復，課本上的材料不能完成教學目標時，再用“多媒體”輔助教學達到教學的有效性，

例如在學習《地球運功》部分時，課本中提供的圖都是靜態的，而我們要學習的都是動態的，教師就可以借助“多媒體”演示地球的動態效果，讓學生感性的了解晝夜變化的過程和原因，晨昏線的判斷以移動方向，正午太陽高度和晝夜長短的變化和分布規律等有關知識點。

“多媒體”在演示動態地理知識時其優越性不可代替。教師在利用“多媒體”可以補充材料分析，總結知識體系，出示課堂練習等方面發揮輔助作用，也可以使課堂教學更有效。

3、板書的缺失及思考

板書、板圖、板畫是地理教師必修具備的基本功，是課堂教學的重要組成部分，如果整節課都被多媒體所充斥，過分花哨的多媒體課件還容易分散學生的注意力，不僅體現不了新課改的要求，也不利于學生形成良好的動口、動手的學習習慣。

我的班級曾經被安排一節市級公開課：人教版必修Ⅲ第五節《產業轉移》——以東亞為例，上課教師使用的課件非常精美多樣，有紀錄片故事，有歌曲，有大段材料等，學生配合的熱情很高，非常熱鬧的一節課。等到我上課時再次詢問學生所學過的這節課有關知識時，大部分學生都非常茫然。一節熱鬧的公開課沒給學生留下深刻的印象就是失敗的，因為教師在組織課堂教學時不了解學情，沒有注重檢查學生的接受量，只是忙著自己的教學任務：播放課件，等待學生探究活動，等著學生回答，課時結束后黑板上空無一字。

如果學生接受的一直是這樣的課堂教學，那么得到的知識也是不容樂觀的，能力的體現和培養更無從談起。教學過程中設計合理的板書、板圖、板畫可以彌補多媒體課件的不足，同時教師在用粉筆板書、板圖或板畫時也留下了一些時間給學生，有助于學生根據黑板上的內容加強對知識的理解和思考，從而逐步培養學生的思維能力。因此在新課改精神的實施過程中不能一味的迷戀多媒體等現代的教學手段，而忽略傳統的教學手段中的精華。

二、“合作探究”教學過程中的主要問題及思考

 新課改的一大舉措就是強調在活動實踐的基礎上合作、探究，促進學生能力發展。但是仔細觀察就會發現部分老師的課堂教學，特別是公開課教學，學生的合作、探究只是一種形式，教師為了實現這一教學環節，在不需要合作時來個分組討論；不需要探究時來個自主探究。實際上則缺乏實質性的合作或探究內容，甚至會出現要么冷場達不到預期效果；要么放出去卻收不回來的現象。在整個實施過程中，表面上熱熱鬧鬧，氣氛活躍，但透過熱鬧背后就會發現新的問題。

1．合作探究形式的思考

問題一： 合作探究落實不到位

形式陳舊無創新，我們在實際教學中常見的合作探究幾乎都體現在公開課教學中，常態課就很難發現有效探究的蹤影，包括我們到江蘇洋思中學學習中看到的問題也很突出。

應對策略：為了解決類似問題，為此，我校近幾年來實行推門聽課制度，所謂推門聽課，就是領導可以不打招呼的去聽任何一位教師的課，所有任課教師也可以隨便去聽別的教師的課。開始大家都不適應，多有抱怨，但實行一段時間后大家都習以為常了，一段時間如果沒有被推門聽課，感覺就很失落。由于“怕”被推門聽課，所以教師在備課的過程中會精心設計探究的問題，探究的形式，探究的方向等，都做了充分的準備，在實施的過程中就不是應付形式了，學生上課很自然的就進入了合作探究的環節，效果確實很好。

問題二：分組形式單調

同桌討論、前后組合作探究是最常見的形式，如果沒有大膽的探索，課堂上的分組模式很難有突破。

應對策略：山東昌樂中學給我們樹立了分組合作探究的方向，昌樂中學分組合作探究的學習模式不僅表現在日常化，而且是動態化的。班主任和各學科任課教師詳細分析全班每一位同學的優勢學科和劣勢學科，分組時注意兼顧組內成員優勢互補、各學科均衡搭配、男女比例適當、小組成員個性多樣化，這樣的分組還需要毎隔一段時間進行新的組合、調整，動態監控，動態組合，以求每一段時期內的合作探究的高效性，學習達到最佳組合效果。

為了合作探究可以沖出課堂，我校地理教研組成立了地理興趣小組，彌補了課時少，課堂探究形式單一的不足。分組形式有班級興趣小組，任課教師和地理課代表負責；年級興趣小組，年級地理教師分工負責；校興趣小組，校地理教師統一協調，分工合作。

2．課堂活動有效性的思考

表現：例如小組討論后的發言者往往是小組代表，多半是教師預先安排好的，或者是平時就比較活躍的少數學生。在小組代表回答老師預設的問題時，其余學生則處于默默無聞地靜聽狀態，幾乎成為“多余人“，只能坐在那里看“表演”，甚至利用這個機會說閑話。再例如各小組分到的任務可能是不一樣的，在活動中各組學生往往只注重本組的學習任務，而忽略了彼此間的合作與交流，結果是把一節課的知識人為地切割成幾部分，使學生很難形成完整的知識體系。這種合作的做法只是表面迎合了新理念的要求，實際卻忽略了學生的實際情況和教學內容的本身。

小組合作探究固然好，但不是每節課內容都需要，教師要根據教學實際選擇合適的教學手段和教學方法。即使有這種教學要求，也要適度把握，問題太簡單或時間太長學生會失去探究的興趣或放出去收不回來；時間太短或設置的問題太難，學生難以完成任務，以至于教師只得包辦代替，同樣達不到討論探究的合作目的。分組探究活動不能流于簡單的形式，應該融入到平時的課堂教學中；最后還要注意整節課知識內容的完整性和連續性，分組探討不能孤立，教師在實施的過程中應加強指導，并讓各組學生學會協作、交流，互相分享思考的成果，從而實現教學的整體性，只有這樣才能把活動落到實處。

策略：以陳老師的課為例，筆者觀摩陳姓教師的那堂“常態課”，發現他并沒有單純地追求上述教學模式，而是根據學生的知識層次和實際教學任務來設置各個教學環節，在實際操作中卻是緊扣教學內容，時刻關注學生的課堂反應，不斷地調整教學節奏和教學環節，很好地達到預期的教學效果。

例如陳老師在講解“南水北調怎么調”時是這樣設置的問題的：（1）簡析資源跨區域調配的條件？（2）學習“南水北調”應從哪些方面分析，為什么？（3）以某條線路(如東線)、某個區域（如沿線地區）、某個環境問題（如生態問題）為案例，進行利弊分析？每一個問題都是面向全體，一個問題結束，稍作點撥就進入下一個問題，在不知不覺中學生完成了問題探究的過程，學生的參與度是高效的。

三、 “主導”與“主體”關系處理中的問題與思考

1．主導性過分缺失的問題與思考

傳統的“講授法”被忽視，新課改要求學生主體、教師主導的教學理念，但筆者發現有的教師在公開課中甚至把整個課堂都交給學生，教師忽視了自己的主導作用，幾乎沒有有效地課堂講授，常見的情景是：教師分配好小組任務，各小組開始活動，教師站在一旁完全成為旁觀者，等一段時后就問：“同學們都討論好了吧，下面請小組代表發言”。然后幾個學生代表拿著事先搜集整理好的材料到講臺前讀一遍，大部分學生跟著聽一遍。學生論述的問題都是教師預先布置好的幾個大問題，教師只是作為一名旁觀者，結果是整個課堂熱鬧有余，自主過度，形同一盤散沙，難以形成明確的知識體系。教師在組織教學時，“傳道、授業、解惑”中講授法的作用不能被遺忘，還以陳姓老師那節課（資源的跨區域調配）為例，他根據所選課題的內容以及高三第二輪階段復習的特點，整堂課教師的講授法始終貫穿在每一個教學環節，同時采用啟發、引導、總結的教學方法帶領學生一步步理清知識要點、打磨細節，及至最后得出一個完整的知識體系框架。因為這節復習課不存在基本探究的問題，所以教師精彩的講述、巧妙的引導、縝密的分析論證顯得尤為突出，實現了讓學生在較短的時間內獲得盡可能多的知識和技能。當然，新課改下教師的講授不再是簡單的知識傳授，而應該是在講授過程中注重學習的過程和獲得知識的方法。教師講授時可以給出學生明確的結論，否則，學生始終沒有獲得一個明確的知識內容的機會。因此，在畢業班教學過程中傳統的講授法有利于形成明確的知識體系，也就是把書本讀薄的理念。把書本讀薄了，就是真正掌握了學習方法和能力了。在茫茫書海和題海中沒有科學的學習方法，只會失去學習的信心和興趣。

2．“主導”地位要在“主體”活動中實現

“主導”地位不能隱退，朱熹云：“圣賢施教人，各因其材”，華東師大附中特級地理教師劉丹強調：學生活動時，教師一定要走到學生中去，參與到其中的探究、討論才能了解學生中真實的學情，了解討論過程中存在的各種問題。在學生的探究中教師應該隨時點撥，因為討論的目的不是給出固定的答案，探究的目的是要學生在探究過程中提高學習技能。實際上教師在提供給學生自主學習的機會時，不應該只是旁觀者，更應該是成功的組織者、引導者和協調者。在學生活動中必須充分合理地融入教師的點撥和講解，因為在許多細節問題上、知識整體結構方面學生的理解可能是片面的，甚至是錯誤的，教師的講授和總結就尤為重要。如果在高三畢業班教學中再頻繁的使用小組討論，分組探究的教學模式，不僅是浪費時間，而且顯得幼稚可笑。筆者認為畢業班的學生自主學習的能力應該增強了，基礎知識的積累可以完成基本的學習目標，教師要做的就是精心準備學材、教材，提供給學生一定的學習材料，提出明確的學習要求，讓學生知道“學什么”、“學到何種程度”。教師講授的過程中啟發引導，讓學生自主學習的能力充分體現。

新課程強調學生的自主學習，并不否認教師講授的重要作用，學生的自主學習需要教師用講授引導其思考學習，并歸納總結思考思考的結果，只有實現“主體、主導”齊飛共舞，才會演繹出自主學習的精彩課堂。