例談“合作探究”的有效性
2014-03-12 11:27 科技信息報今日文教周刊 文\李逸如
案例背景：在新課標“學生為主體，教師為主導”的基本思路影響下，生本教育在全國范圍內開展得如火如荼，成了中學教育理論界的主流。由此思想指導下，近來在教育實踐中形成的“以學定教，先學后教”的教改理念，逐漸轉變了教師教育觀念，在改善課堂氛圍等方面的確成績顯著。在改變了課堂學習模式之后，為了體現“生本”這一特點，更多教師會在課堂教學中設計“自主學習，合作探究”這一環節，采用的形式往往是分小組學習、討論。這種學習方式在傳統的課堂教學中也常有采用，那么在新理念的觀照下，它如何能更加有序、高效地體現它的價值，更大程度上呈現學生的自主學習成果，激發學習興趣。以下筆者想結合本市一節公開課及自己的教育實踐，來談談自己的幾點思考。
案例描述：今年十月份，本市優秀語文老師羅老師為我們呈現了一堂“以學定教，先學后教”理念指導下的示范課《女媧造人》。本課以培養學生的提問意識為目標，課堂流程中所有的問題來源于學生，解決問題也以學生為主，老師補充為輔，比較全面、透徹地體現了教改理念。為了分析這堂課中學生分組學習、討論的價值與有效性，我主要觀察的是學生在小組合作這一學習形式中的參與方式、積極性和討論效度這幾方面。
走進課堂，首先發現的是桌椅的擺放是呈便于討論的四人或五人組合式。學生一進場，首先眼睛一亮，面含笑意，覺得“好玩兒”。
（課從一開始，在座位形式上的變化讓學生懷有很強的興趣和熱情。）
開始上課，老師首先請8個學習小組（課前已分好）呈現自己的小組名稱，然后各請一代表喊出自己小組的口號，為組員吶喊加油。
（這一環節中，老師巧妙評價了各小組名稱的優點：或“有文學氣息”，或“很大氣”，或“很幽默”……學生們個個熱情高漲，興致濃厚。）
接下來的環節是直入文本，老師示課題，小組討論，填寫記錄單：小組已經解決的問題與不能解決的問題。
（這是合作學習的過程，耗時大概１５分鐘。期間，我特別觀察了各小組學生參與的情況，發現小組里起核心主導作用的，主要是比較主動、活躍的學優生，他們基本掌握了本組的話語權；中等能力的學生一般在聆聽或附和；一小部分學困生既不想，也不聽，漸漸眼睛、思想開始游離，隨手在做一些小動作。）
隨后，各小組上交記錄單，師生共同篩選，整理出共同的難點，全班討論解決，這是本課的重點和難點。
�。ㄟ@一環節中，積極參與解決問題的人主要還是各小組中的積極分子。隨著問題難度的加大，課堂最后基本上是三位學優生掌握了霸語權，其他同學充當的是聽眾和以“掌聲鼓勵”的附和者。）
縱觀整堂課，在小組合作學習這一形式中，部分學生的學習積極性從原來的“高漲”到后來的“眼睛、思想開始游離”，從小組四、五人的全面參與，到最后全班三位學生掌握霸語權。所以，我認為，本堂課中，這一學習形式的實質仍舊不能很好地“關注每一個學生的成長和發展”，它的有效性還有更大的提升空間，是否可以這樣說，它仍舊是為了“形式”而“形式”的一種存在。
我的思考：已經具有“生本”理念的課堂，如何在教學策略的實施中，不僅僅只重“合作學習”的形式，而讓課堂中大部分學生的收獲是確有其實的？本堂課中學生參與的“面”如何能再擴大一些？大部分學生的學習熱情如何能夠保持？我想借助自己平時教學實踐中的一些嘗試，來思考能否提升本課中小組合作這一學習形式的有效性。
1.合作”的前提是“自主”。課堂中羅老師課題一出示，馬上就讓學生以小組形式進行討論，沒有給各個學生獨立思考的時間，使學習好的學生思考不系統，學習不好的學生根本沒有來得及思考，這樣的合作自然很難保證參與的面，也很難保證合作的質量。所以，老師如果能先讓每位學生獨立思考幾分鐘，之后才交流，那么討論起來就不易盲目地被某個學生牽著走，或者出現某些學生無話可說的狀況。這樣可以為“人人參與”奠定一個基礎。
2.“組內”之后再“跨組”。小組交流是常見的合作形式，如果能將有效的小組交流與有效的集體交流結合起來，更可以提高合作的質量。但這要求老師必須做到“功夫在課外”，在組織上有一個精心的安排與策劃。
首先，如何讓小組內部的每個學生都動起來？
這就要求小組內部必須有自主的分工，而且這樣的分工要時常循環變動。這樣可以使每個學生都能在課堂中承擔一定的任務，經常有不同的任務驅動，讓他們勝任不同的角色，才可能實現“人人參與”的良好學習狀態。
在內部任務的分工上，我通常將學生分為“主人”和“訪客”兩個角色。每組“主人”一位，主要留在原位，負責向其他來訪的客人介紹本組的觀點，“訪客”則負責分別到其他小組聽取他們的觀點，然后回本小組，對本組原來的結論進行充實和完善。
這不僅僅是一種合作形式的改變，更是讓每位同學都參與進來，動起來的途徑，還是讓學生保持一定學習熱情的方式。
我想如果上述羅老師的課堂中，如果能在討論環節中，明確一下類似這樣的分工，應該可以有效地避免出現學困生對學優生的依賴，從而導致的學習怠惰感。
其次，如何確保“跨組”交流的有效性？
為了培養學生的聽記能力，我為“主人”與“訪客”都準備了一個記錄本。這樣有助于更完整地記錄、整理，最終表達自己的觀點，交流時做到言之有物。
同時，在“訪客”出訪結束回來時，本小組還需要進行一次全面的內部總結，由“主人”記錄，這樣使全部的組員都能明晰本組的觀點，讓不同層次的學生都有各自的收獲。
為了更好地做到跨組分享，我還為每個小組準備了一本“漂流本”。各組將本組主要觀點記錄在此本上，以3-5個小組為一個交流單位,依次將“漂流本”互相傳閱，這個過程中，可以將他組的精彩觀點記錄下來，也可以在他組的本上批注自己的意見。這一做法，學生很喜歡，因為在傳遞的過程中，既是交流，又有收獲，且充滿著趣味。
羅老師的課堂中，如果能將原來粗放式的“合作探究”環節，在操作步驟上安排得更精細一些，那么可以改變的不僅僅是學優生“一枝獨秀”的現象，更是可以在跨組交流的過程中，培養學生互助學習，共同解決問題的能力，可謂借優生之力，促成“春色滿園”。
所以，我認為“合作探究”絕不應當只作為一種“形式”存在于課堂，它不應該讓學生們感受到的只是一種氛圍上你說我說的“熱鬧”，更需要讓他們在這個開放的形式中真正體會到合作的樂趣，分享的樂趣，收獲的樂趣。而我們老師在這樣的“生本”形式下，并不意味著失語，成了學生的“尾巴”，它實質上對我們老師提出了更高的要求，我們更需要踏踏實實地研究自己的教學行為，切切實實為引領、促進學生發展做更精細的工作。
無論理念如何推陳出新，我始終認為：只有讓學生“開開心心合作，實實在在收獲”的開放、互助學習，才是真正有效的課堂學習。
（作者單位：浙江省樂清市樂成實驗中學）
案例描述：今年十月份，本市優秀語文老師羅老師為我們呈現了一堂“以學定教，先學后教”理念指導下的示范課《女媧造人》。本課以培養學生的提問意識為目標，課堂流程中所有的問題來源于學生，解決問題也以學生為主，老師補充為輔，比較全面、透徹地體現了教改理念。為了分析這堂課中學生分組學習、討論的價值與有效性，我主要觀察的是學生在小組合作這一學習形式中的參與方式、積極性和討論效度這幾方面。
走進課堂，首先發現的是桌椅的擺放是呈便于討論的四人或五人組合式。學生一進場，首先眼睛一亮，面含笑意，覺得“好玩兒”。
（課從一開始，在座位形式上的變化讓學生懷有很強的興趣和熱情。）
開始上課，老師首先請8個學習小組（課前已分好）呈現自己的小組名稱，然后各請一代表喊出自己小組的口號，為組員吶喊加油。
（這一環節中，老師巧妙評價了各小組名稱的優點：或“有文學氣息”，或“很大氣”，或“很幽默”……學生們個個熱情高漲，興致濃厚。）
接下來的環節是直入文本，老師示課題，小組討論，填寫記錄單：小組已經解決的問題與不能解決的問題。
（這是合作學習的過程，耗時大概１５分鐘。期間，我特別觀察了各小組學生參與的情況，發現小組里起核心主導作用的，主要是比較主動、活躍的學優生，他們基本掌握了本組的話語權；中等能力的學生一般在聆聽或附和；一小部分學困生既不想，也不聽，漸漸眼睛、思想開始游離，隨手在做一些小動作。）
隨后，各小組上交記錄單，師生共同篩選，整理出共同的難點，全班討論解決，這是本課的重點和難點。
�。ㄟ@一環節中，積極參與解決問題的人主要還是各小組中的積極分子。隨著問題難度的加大，課堂最后基本上是三位學優生掌握了霸語權，其他同學充當的是聽眾和以“掌聲鼓勵”的附和者。）
縱觀整堂課，在小組合作學習這一形式中，部分學生的學習積極性從原來的“高漲”到后來的“眼睛、思想開始游離”，從小組四、五人的全面參與，到最后全班三位學生掌握霸語權。所以，我認為，本堂課中，這一學習形式的實質仍舊不能很好地“關注每一個學生的成長和發展”，它的有效性還有更大的提升空間，是否可以這樣說，它仍舊是為了“形式”而“形式”的一種存在。
我的思考：已經具有“生本”理念的課堂，如何在教學策略的實施中，不僅僅只重“合作學習”的形式，而讓課堂中大部分學生的收獲是確有其實的？本堂課中學生參與的“面”如何能再擴大一些？大部分學生的學習熱情如何能夠保持？我想借助自己平時教學實踐中的一些嘗試，來思考能否提升本課中小組合作這一學習形式的有效性。
1.合作”的前提是“自主”。課堂中羅老師課題一出示，馬上就讓學生以小組形式進行討論，沒有給各個學生獨立思考的時間，使學習好的學生思考不系統，學習不好的學生根本沒有來得及思考，這樣的合作自然很難保證參與的面，也很難保證合作的質量。所以，老師如果能先讓每位學生獨立思考幾分鐘，之后才交流，那么討論起來就不易盲目地被某個學生牽著走，或者出現某些學生無話可說的狀況。這樣可以為“人人參與”奠定一個基礎。
2.“組內”之后再“跨組”。小組交流是常見的合作形式，如果能將有效的小組交流與有效的集體交流結合起來，更可以提高合作的質量。但這要求老師必須做到“功夫在課外”，在組織上有一個精心的安排與策劃。
首先，如何讓小組內部的每個學生都動起來？
這就要求小組內部必須有自主的分工，而且這樣的分工要時常循環變動。這樣可以使每個學生都能在課堂中承擔一定的任務，經常有不同的任務驅動，讓他們勝任不同的角色，才可能實現“人人參與”的良好學習狀態。
在內部任務的分工上，我通常將學生分為“主人”和“訪客”兩個角色。每組“主人”一位，主要留在原位，負責向其他來訪的客人介紹本組的觀點，“訪客”則負責分別到其他小組聽取他們的觀點，然后回本小組，對本組原來的結論進行充實和完善。
這不僅僅是一種合作形式的改變，更是讓每位同學都參與進來，動起來的途徑，還是讓學生保持一定學習熱情的方式。
我想如果上述羅老師的課堂中，如果能在討論環節中，明確一下類似這樣的分工，應該可以有效地避免出現學困生對學優生的依賴，從而導致的學習怠惰感。
其次，如何確保“跨組”交流的有效性？
為了培養學生的聽記能力，我為“主人”與“訪客”都準備了一個記錄本。這樣有助于更完整地記錄、整理，最終表達自己的觀點，交流時做到言之有物。
同時，在“訪客”出訪結束回來時，本小組還需要進行一次全面的內部總結，由“主人”記錄，這樣使全部的組員都能明晰本組的觀點，讓不同層次的學生都有各自的收獲。
為了更好地做到跨組分享，我還為每個小組準備了一本“漂流本”。各組將本組主要觀點記錄在此本上，以3-5個小組為一個交流單位,依次將“漂流本”互相傳閱，這個過程中，可以將他組的精彩觀點記錄下來，也可以在他組的本上批注自己的意見。這一做法，學生很喜歡，因為在傳遞的過程中，既是交流，又有收獲，且充滿著趣味。
羅老師的課堂中，如果能將原來粗放式的“合作探究”環節，在操作步驟上安排得更精細一些，那么可以改變的不僅僅是學優生“一枝獨秀”的現象，更是可以在跨組交流的過程中，培養學生互助學習，共同解決問題的能力，可謂借優生之力，促成“春色滿園”。
所以，我認為“合作探究”絕不應當只作為一種“形式”存在于課堂，它不應該讓學生們感受到的只是一種氛圍上你說我說的“熱鬧”，更需要讓他們在這個開放的形式中真正體會到合作的樂趣，分享的樂趣，收獲的樂趣。而我們老師在這樣的“生本”形式下，并不意味著失語，成了學生的“尾巴”，它實質上對我們老師提出了更高的要求，我們更需要踏踏實實地研究自己的教學行為，切切實實為引領、促進學生發展做更精細的工作。
無論理念如何推陳出新，我始終認為：只有讓學生“開開心心合作，實實在在收獲”的開放、互助學習，才是真正有效的課堂學習。
（作者單位：浙江省樂清市樂成實驗中學）