廖寶輝

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”可見教學中教師把握好提問藝術是提高學生創新能力的基礎。因此，如何通過提問來激發學習興趣、撥動學生思維之弦，激發求知欲、喚起好奇心，使看似抽象、枯燥的數學知識富有吸引力，讓數學課堂教學過程充滿詩意，是一個教師教學藝術水平高低的體現，也是教師不懈追求的目標。就課堂教學提問藝術方面談幾點粗淺認識。

一、淺析數學課堂提問中的不良提問。

1、提問教學情境的數量過多。有的教師在一節課中創設的教學情境過多，導致學生上課時只關注教學情境本身，而不關注教學內容，從而影響教學效果，所以教學情境并非多多益善，而應該保持一定的量，對問題應精心設計、合理部署，應恰到好處。

2、提問類型簡單而機械，缺乏啟發性。教師對教材和學生研究不深，使提問停留有在淺層次的交流上，最典型的莫過于那種滿堂脫口而出“是不是”、“對不對”、之類的問題，學生也只是簡單問人“是”、“不是”、“對”、“不對”等，如某教師再在講完正負數之后有如下一段對話：

老師：2是正數嗎？學生：是；老師：-4是負數嗎？學生：是。

以上對話，師生間的問與答屬于簡單的、枯燥的問題，學生們可以不經思考就能立刻回答的。教師僅僅為了激發學生上課的“積極性”，而使整節課徒具繁榮的外表，華而不實，從而使師生間的“對話”流于形式。

3、提問表述，含糊不清。教師的問題表述不清楚，學生不知如何回答。例如教師在復習了應用題的數量關系和解題步驟后，問了這樣一個問題：“解應用題的關鍵是要抓住什么？”

一個提問，它必須是準確、具體、不產生歧義的。這位教師在復習了應用題的數量關系和解題步驟后提出了“解應用題關鍵要抓住什么？”這個問題答案可以有兩種：一種是抓住數量關系；一種是抓住應用題的解題步驟。因而一問下來，學生左右為難，無所適從，時間在沉默中被白白浪費掉。

4、問題設計無梯度，缺乏針對性。依照教學規律，成功的數學課堂提問應當是從學生的優、良、中、差的實際出發，提出層次分明而又有激發性的問題，然而在課堂中，我們發現有些教師沒有做到這一點，而是出現了教與學相脫節的現象：教師所涉及的內容呈現少數優等生可以“吃得飽”：而中等生和后進生卻“吃不了”的情況。

例如：有位教師在講述“二次函數的應用問題”時曾出示過這么一道題：在一個直角三角形的內部做一個矩形ABCD，其中AB和AD分別在直角邊上。設矩形的一邊AB=xm，矩形的面積為ym2，求y與x之間的函數關系式。

教師從出示問題到讓學生回答，前后不足五分鐘，提問時連續抽查4名同學均未能回答完整。問題就是提出問題門檻太高，不是由淺入深，啟發性不強。

5、提問缺乏想象空間。課堂教學應該是學生自主參與，自主體驗和自主學習的過程。可是有些教師主宰了課堂，把學生視為單純的提問對象，在討論中很少給學生思考的時間，完全是由教師牽著學生走，學生被動地解決問題。長此以往，學生不敢問、不會問、更不想問了。智力發展受影響。

二、數學課堂有效提問的策略。

1、問題趣味化、新穎化。在課堂教學中，提問要力求新穎巧妙，創設情境，激活數學思維，增強自主學習的意識。例如，教師教學“最小公倍數”，在導入環節創設了這樣一個情景：海邊有一個小漁村，村里有一老一少兩個漁夫，同住一個房子里。4月1日那天，他們開始打漁，老漁夫連續打3天，然后休息一天，年輕漁夫連續打5天后休息1天。有位朋友想趁兩人一起休息的日子去看望他們，這位朋友應該選哪個日子去才能同時碰到他們倆？（黑板上掛出5月份日歷），面對這趣味題目，馬上激起學生們強烈的求知欲望，在教師引導點撥下，他們主動思考其中蘊含的教學規律，思維的閘門一下子被打開。

2、營建探究環境，激發學生問題意識。提問的過程是誘導學生自主參與、自主體驗和自主學習的過程，因此教師在教學過程中不能滿足于自己問、學生答；教師不應把學生單純地視為被提問的對象；而應視為這一教學活動的主體，通過精心設問，讓學生學會思考問題、解決問題，從而真正學會學習。教師應多給學生創造提問的機會，用教師的教學機智營造具有挑戰性的教學情境。例如，教師可以充分利用教學中的各個環節，圍繞教學內容，根據學生實際，設疑問難，啟發思維，而不是簡單的提問，“是”或“不是”的回答問題。而應創造一個教學相長的民主氛圍，使每位學生都有“發問”的機會、時間和場所，使每位“發問”的學生都感受到老師的熱情、信任和尊重，從而受到鼓舞，達到教學相長的目的。

3、提問要精和準。⑴“問點之矛”要投向關鍵處。如《圓的認識》這一課的教學中，可以這樣導入設計，為深入研究有關圓的知識做準備。電腦出示長方形、三角形、平行四邊形、圓和五邊形。

師：“這些是我們非常熟悉的平面圖形，如何將其分類，可以怎樣分呢？

生：分成兩類，圓是一類，剩下的圖形為另一類。

師：為什么這樣分？

生：圓沒有邊、角，而其他圖形有。

師：圓不是沒有邊，其實是圍成圓的線與圍成其他圖形的線不同罷了。那么，它們各是由怎樣的線圍成的呢？

生：圓是彎的線圍成的，而其他圖形是由線段圍成的。

師：這條彎的線是“曲線”。（板書：曲線），也就是說，圓是且條曲線圍成的平面圖形。這節課我們就一起來深入研究有關圓的知識（板書課題：圓）……

通過幾個點撥性的問，使學生對圓有更深的認識，并對圓的探索發生了興趣。

⑵“問點之矛”要投向變通性。當學生在掌握一類題目的基本思路及解法后，可以用一題多變或一題多問的方式提問，培養學生靈活解題思維。

如問題：“拋物線y=x2-(2m-1)x+m2-m-2與x軸有沒有交點？

這里，教師可改為提問：“你能把本題改編成一元二次方程或二次三項式的求值問題嗎？”這樣的問題，很自然地把學生引入積極思考、討論、探究的學習境界之中，從而溝通了一元二次方程、二次三項式和二次函數之間的聯系，歸納出△=b2-4ac在不同數學知識中的廣泛應用。

4、提問要注重問題的難度和深度。教師所提問題必須有一定的難度和深度，必須使問題設計遵循由易到難、由簡到繁，層層遞進的教學規律。例如，前面講到求y與x之間的函數關系式。因為該問題中的矩形的面積為y=AB×AD，而從已知條件中能夠看出的是只有AB=xm；于是學生要解決問題的思路便陷于僵局；導致課堂氛圍的不和諧。若是將原題中所問的單一問題，改為如下兩問效果會更好；

⑴設矩形的一邊AB=xm，試用Z的代數式表示AD邊的長度。

⑵設矩形的面積秋ym2；求y與x之間的函數關系式。

從認知的角度上分析，全體學生都會想辦法應用相似的知識將線段AD的長用Z的式子表示出來，然后老師將問題一環緊扣一環地連接起來，從而使學生的認知逐步深化。即可以導出結論：AD=40-0.8x；第二問中y=AB×AD=x（40-0.8x）=-0.8x2+40x便可以成章了。使本是有一定難度和深度的問題變得不難不深了。

5、針對學生錯誤或模糊點提問。針對學生常出現的錯誤，從其認識上的模糊處來提問，讓學生從正確與謬誤的比較中辨是非，利用反差效應突出體質差異，從而提高思維的精確度。例如，講圓心角與所對的弧弦關系時指出：“在同圓或等圓中，相等的圓心角所對的弧度相等，所對的弦相等。”教師不妨這樣問：“性質中，為什么要有‘在同圓或等圓中’的限定呢？如果沒有這一限定，相等的圓心角所對的弧是否還是一定相等，所對的弦是否還是一定相等呢？”教師的反詰，使學生產生了疑點，必實事求是行深入的思考，從而真正理解性質的內涵。解決了一個知識點。此外，在教學中采取“糾錯”訓練，希望借助于“錯”業激思，在思疑中啟悟；由錯反思，在聯想中領悟；由錯導思，在發現中頓悟。如：用代數式表示“a與b的平方差”，學生出現了錯誤回答：a2-b2，教師回問：“a與b兩數的差的平方又是怎樣表示呢？”學生通過比較辨別便很快明白了結果。

總之，課堂提問的技巧按課堂題材的不同而應采用不同方式，在教學實踐中去探討、運用。好的提問，能激發學生探究數學問題的興趣，激活學生的思維，發展學生的智力。好的提問，需要我們教師要做有心人，問題要設在重點處、關鍵處、疑難處，這樣，就能充分調動學生思維的每一根神經，就能極大地提高教學課堂的教學效率。

             （作者單位：廣東省五華縣洑溪中學）